Angola
é um país africano em desenvolvimento, multicultultural
e plurilingue, rico em matérias-primas, recentemente
saído de uma prolongada guerra civil. É também
caracterizado por ser detentor de uma população
jovem que, na sua maioria, é iletrada, pouco qualificada
e com fraca competência no domínio da sua língua
oficial e de escolaridade. A reconstrução do País,
a construção da nação e a interiorização
de um espírito de angolanidade, como garante do primado
da Paz e da reconciliação nacional, são
duas das actuais preocupações relevantes do Estado
angolano, já empenhado no processo de realização
de eleições livres, democráticas e multipartidárias.
Antropologicamente, Anderson define a nação como
sendo uma comunidade imaginada, já que não se
torna possível conhecer, encontrar ou sequer ouvir falar
da maioria dos compatriotas, embora, na mente de cada um, esteja
viva a imagem da comunhão entre todos os seus membros1.
Por
razões de ordem histórica, as fronteiras dos novos
países africanos, na sua grande maioria independentes
a partir da década de 60, já se encontravam delineadas
desde a Conferência de Berlim (1884-1885), de acordo com
os interesses das antigas potências coloniais. Cabe agora
a cada um dos novos Estados africanos a tarefa de criar a nação,
enquanto configuração política e intelectual,
no seio das diversidades culturais existentes. Um processo educativo
que implica na interiorização de uma nova identidade,
que se deve sobrepor aos diferentes sentidos de identidade privada
adquiridas no seio familiar e comunitário, sem que, no
entanto, se ignore o multiculturalismo como realidade sociológica
e a interculturalidade como estratégia de interacção
com o Outro, aceitando-o na sua diferença.
Na
realidade, nos dias de hoje, não são já
as diferenças, por mínimas que sejam, que separam
os homens e impedem o desenvolvimento sustentado e o bem-estar
social das populações. Na maior parte das vezes
é a intolerância dos próprios homens, que
se recusam a respeitar e a aceitar essas diferenças por
falta de sentido de alteridade2. Daí
que, a construção da angolanidade, analisada de
uma forma prospectiva, terá de ser edificada com a participação
de todas as culturas em presença, fora de critérios
estereotipados de exclusão e numa lógica de complementaridade.
Nesta conformidade, independentemente da etnia, cor da pele,
local de nascimento, religião, estatuto social e/ou sensibilidade
política, estejam no interior do país ou em qualquer
diáspora, todos os cidadãos angolanos, com os
mesmos direitos e deveres, estão incluídos num
mesmo e amplo conceito de angolanidade, sendo todos eles necessários
à construção de uma nova identidade política
– a nação. Este amplo sentido de Unidade
e de Reconciliação Nacional que o Estado angolano
reclama para o seu progresso económico e bem-estar social,
é um imperativo do primado da Paz, do Estado de Direito,
da Democracia, dos Direitos Humanos, da Justiça Social,
da elevação do baixo sentido de auto-estima e
não deixa de estar em consonância com a Constituição
em vigor no País.
O
direito de cada cidadão viver e ser educado de acordo
com a sua própria cultura encontra-se plasmado, desde
10 de Dezembro de 1948, na Declaração Universal
dos Direitos Humanos3; nas Conclusões
da Conferência sobre Educação para Todos,
realizada em Jomtien, em 1990; na Declaração Universal
dos Direitos Linguísticos, realizada em Barcelona, em
1996; no Fórum sobre Educação para Todos,
realizado em Dakar, em 2000; na Cimeira do Milénio que,
ainda em 2000, reuniu, em Nova Iorque, um número considerável
de Chefes de Estado e de Governo. Já em 1982, a recomendação
nº 27 da Conferência Mundial sobre Políticas
Culturais, organizada pela UNESCO, na cidade do México,
aconselhava o seguinte:
“(…)
ter em consideração a dimensão cultural
nos processos de desenvolvimento e a estimular as aptidões
criadoras e a vida cultural no seu conjunto (…) no intuito
de contribuir para a revelação dos grandes desafios
mundiais, que se apresentam no horizonte do século XXI”.
Esta
recomendação, fruto de um conjunto de reflexões
críticas que surgiram a partir da década de 70,
antevia já os limites de uma concepção
de desenvolvimento fundada exclusivamente no crescimento quantitativo
e material, apesar dos progressos ainda registados em alguns
países. Porém, esta recomendação
da UNESCO passou a por em causa a eficiência das estratégias
de desenvolvimento adoptadas após a II Guerra Mundial,
já que as mesmas dificilmente conseguem dar hoje resposta
aos grandes desafios com que se debatem os países em
desenvolvimento: a erradicação da fome e a extrema
pobreza; a redução da mortalidade infantil; o
combate ao HIV/SIDA, à malária e a outras endemias;
o melhoramento da saúde materna; a obtenção
generalizada do ensino primário universal; a promoção
da igualdade entre sexos e a autonomização das
mulheres; a garantia da sustentabilidade ambiental; e a criação
de uma parceria mundial.
De
acordo com o Relatório de Desenvolvimento do Banco Mundial
de 2000/2001 – exceptuando os casos pontuais resultantes
de situações de conflito armado, catástrofes
naturais, endemias e outros tipos de insegurança social,
que não são poucos nos países em desenvolvimento,
a esperança de vida aumentou, em média, 20 anos,
desde 1960; a taxa de mortalidade infantil diminuiu mais de
metade; o número de matrículas escolares, entre
1990 e 1998, cresceu 13%; o número de pessoas em situação
de extrema pobreza baixou para 78 milhões. Porém,
é também um facto que, dos 6 mil milhões
de habitantes hoje existentes no planeta, quase metade vive
com menos de dois dólares/dia e um quinto desta população
com menos de um dólar. Agravaram-se, profundamente, os
casos de fome em todo o Mundo, ao ponto de a Organização
das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação
– a FAO – ter solicitado a formação
urgente de uma grande aliança internacional para a sua
erradicação. A criação de uma parceria
mundial para o desenvolvimento na actual mundialização
da economia é uma necessidade imprescindível aos
países pobres, independentemente, do seu maior ou menor
potencial em matérias-primas. (…) Por outras palavras,
segundo o economista Adelino Torres, em África “(…)
não haverá desenvolvimento sem cooperação
internacional (…)”4
Diz-nos
Louis Emmerinj, que a década de 80 foi definitivamente
perdida para o desenvolvimento e para as populações
da América Latina e de África. Entre 1981 e 1984
toda a prioridade foi dada aos programas de ajustamento da dívida
e estes amputaram os orçamentos, os investimentos públicos,
obrigando as economias nacionais a penosos refreamentos. Tal
medida fez com que o número de matrículas na escola
primária diminuísse em 22 países em desenvolvimento5.
Posteriormente, estagnou a ajuda estrangeira para a educação
em África, tendo sido mais baixa em 1989 que em 1975,
já que o nível de ajuda da ADP (Ajuda Pública
ao Desenvolvimento da Organização de Cooperação
e Desenvolvimento Económico – OCDE) desceu, entre
estes dois anos (1975 e 1989), de 17,3% para 10%. Em 1992, chegou
a 8,4% de toda a ajuda bilateral. O sociólogo Josué
de Castro alerta também para o seguinte facto:
“(…)
só um terço, cerca de 4 mil milhões de
dólares da soma total de 12 a 14 mil milhões de
dólares anuais, que as organizações internacionais
consideram como ‘auxílio ao desenvolvimento’,
poderá ser eventualmente classificado de ‘auxílio
gratuito’. O resto constitui apenas um financiamento em
condições desfavoráveis, que acarreta um
fardo ruinoso para os países em vias de desenvolvimento.”6
Na
realidade, são ainda parcos os recursos destinados à
Saúde e à Educação pública,
que têm servido para pagar os serviços da dívida
externa dos países em desenvolvimento. Entre 1985 e 1998,
as políticas do FMI levantaram 4 mil milhões de
dólares só da economia africana. Em 1992, a acumulação
dos atrasos no pagamento da dívida africana já
representava 32% das exportações de toda a África
sub-sahariana7.
Se
levarmos em conta um estudo do Banco Mundial, de 1990, que nos
informa, que “um ano de escolarização faz
baixar em 9% a mortalidade infantil; a queda de um ponto percentual
na taxa de analfabetismo, em África, faz aumentar em
dois anos a esperança de vida; quatro anos de estudos
primários fazem aumentar a produtividade agrícola
em 8,7%;8 perguntamos: Que tipo de ajuda proporcionam
as agências financiadoras internacionais, se o abismo
que existe entre a miséria e uma vida decente, entre
uma vida sórdida e a esperança pode ser preenchido
pela Educação?
A
experiência angolana, incluindo a que foi adquirida por
ensaio e erro, mostra-nos que sem uma adequada qualificação
dos seus recursos humanos, não se tornará possível
alcançar um maior desenvolvimento, mesmo que ocorra um
acentuado crescimento económico. Os cidadãos de
qualquer país em desenvolvimento, enquanto potenciais
criadores de inovação e de riqueza, se não
forem profissionalmente formados para a actividade laboral;
institucionalmente educados para a afirmação da
sua identidade cultural e para o aceitação e respeito
pelas demais; civicamente preparados para o exercício
da cidadania; não poderão fazer emergir os países
do patamar de pobreza em que estão mergulhados, mesmo
quando estes são ricos em matérias-primas, uma
vez que deixam de ser eles próprios os maiores beneficiários
dessas mesmas riquezas.
Na
verdade, estamos a sair da era da industrialização
para entrarmos na era do conhecimento. O Japão, por exemplo,
país pobre em matérias-primas, mostra-nos, que
a sua maior riqueza está no próprio homem japonês,
o principal elemento das suas forças produtivas, detentor
de um padrão educacional elevado, sustentado por uma
cultura milenar e por um espírito aberto ao progresso
e à modernidade; i.e., por um espírito aberto
à endogeneidade.
Nos
dias de hoje, a aliança indissociável entre Educação/Cultura/Informação
passou a ser necessária a uma maior autonomização
pessoal e social, a uma maior cooperação entre
Estado e Sociedade Civil e, consequentemente, a um maior crescimento
económico e desenvolvimento sustentado. A Escola, no
cumprimento da sua função social, deverá
propiciar aos aprendentes um sentido amplo de Educação,
onde se cumpram objectivos instrucionais e objectivos educacionais.
Um sentido amplo de Educação definido como um
processo de preparação e de formação
de pessoas, para que no futuro elas possam participar na vida
produtiva, cultural e no exercício da cidadania. Um sentido
amplo de Educação que, já em pleno século
XVII, foi caracterizado pela seguinte máxima do pedagogo
morávio Jam Amos Coménius: Omnes, Omnia, Omnino
(Tudo, todos, de todas as maneiras). Hermano Carmo estabelece
áreas transversais e áreas específicas,
que devem proporcionar aprendizagens para uma educação
para o desenvolvimento:
No
campo da transversalidade e face a um mundo em constante
mutação, cada cidadão terá que se
adaptar à mudança e aprender a geri-la.
Deverá aprender a ser autónomo sem ter que
se insular no seu individualismo, já que qualquer
pessoa, enquanto bio-psico-social, vive em comunidade e não
de forma isolada. Face à democracia, terá
que aprender competências comunicacionais indispensáveis
ao exercício da mesma, adquirindo as necessárias
competências de leitura, de escrita e de conversação
(saber falar e saber ouvir). Terá que adquirir competências
para o exercício da democracia representativa,
aprendendo a escolher, a respeitar as suas escolhas e as dos
outros e a utilizar mecanismos democráticos para a substituição
dos seus representantes. Terá ainda que adquirir competências
para o exercício da democracia participativa
(preparar, tomar e executar decisões). Como cidadão,
terá que aprender a ser solidário ao nível
individual (solidário para com as crianças,
adolescentes, adultos e idosos que integram as gerações
vivas) e solidário ao nível familiar, organizacional,
comunitário, nacional e mundial. Terá ainda
que ser solidário no tempo, quer em relação
às gerações futuras (sendo solidário
para com os netos, como uma forma de garantir o desenvolvimento
sustentado), quer em relação às gerações
passadas (contribuindo para a defesa do património e
assumido a história em todos os seus aspectos positivos
e negativos em solidariedade com os seus antepassados).
No
campo da especificidade deverá aprender a viver
com qualidade, protegendo o ambiente como património
comum da humanidade actual e futura. Face à população
deverá ser educado para assumir uma paternidade e maternidade
responsáveis. Em relação à saúde,
deverá ser educado para a nutrição, para
a prevenção de doenças e para assumir uma
postura favorável à formação sanitária
básica. Ao nível da cidadania económica,
deverá o cidadão ser educado para a produção,
para a gestão de recursos, para a distribuição
de bens e serviços e também para o consumo. No
âmbito das questões do género,
as mulheres deverão ser respeitadas e encaradas com os
mesmos direitos e deveres que os homens. Educar uma mulher é
o primeiro passo para se educar uma família e, é
neste contexto, que as mulheres se tornam em agentes estratégicos
de democratização e de desenvolvimento. Face à
multiculturalidade, existente em todos os continentes,
cada cidadão, através de uma educação
intercultural, terá de ser educado para a sua própria
identidade cultural, para convivência e coexistência
com outros de diferentes culturas e para o ecumenismo.
Em
Angola, no período pré-colonial, diferentes grupos
etnolinguísticos com autonomia política organizaram-se
em reinos, que emergiram em diferentes épocas através
de chefes de linhagem, detentores de poder económico
e prestígio alcançado junto das suas comunidades.
É assim que se conhece, entre outros, a formação
do reino do Kongo, entre os séculos XIII e XV; dos reinos
do Ndongo, de Matamba, de Kassange, da Kissama e do Sudoeste,
entre os séculos XVI e XVII; dos reinos do Planalto Central,
entre os séculos XVI e XVIII; dos reinos da Lunda-Tchokwé,
entre os séculos XVI e XIX. Nestas comunidades os processos
educativos realizavam-se em estreita cooperação
com as diferentes culturas da época, independentemente
do facto de todas elas pertencerem a um mesmo tronco comum de
identidade bantu.
No
actual contexto da globalização, o liberalismo,
em que assenta a actual ordem económica mundial, procura
desempenhar um papel determinante na definição
de um paradigma socialmente estruturante, já que é
o mercado e os seus mecanismos, que, hoje em dia, passaram a
ser factores de integração social por excelência.
Logo, o sistema de valores que se impõe face à
concorrência do mercado é tradicionalmente de origem
ocidental e não híbrido. Um facto que faz prevalecer
a perspectiva economicista conhecida por “one world thesis”,
defendida por Martin Albrow, que entende a globalização
como um processo direccionado à uniformização
do mundo.9 Porém, há um outro
facto que também não deixa de ser real.
De
acordo com o sociólogo Émile Durkheim, “não
há, não pode, nem deve existir” uma espécie
de “educação universal”, já
que cabe a cada sociedade real e histórica, em determinado
momento da sua história, a responsabilidade de criar
e de impor o tipo de educação de que necessita
para o exercício de papéis sociais.10
Assim sendo, a acção educativa de um determinado
país não deverá estar desassociada do contexto
cultural em que está inserida. Caso contrário,
os aspectos teóricos adquiridos nas instituições
de formação não serão capazes de
dar resposta aos problemas reais e quotidianos da sua sociedade.
A História da Educação em Angola, nomeadamente,
a que é caracterizada pelo período colonial, a
partir da Lei do Indigenato, constitui o exemplo mais próximo
daquilo que nos referimos atrás.11 Em
1940, apenas 0,7% dos negros eram considerados “civilizados”,
percentagem que se manteve dez anos depois nas estatísticas
de 1950. A 6 de Setembro de 1961 foi abolida a Lei do Indigenato,
quando Adriano Moreira foi ministro do Ultramar.
Na
realidade, a maioria dos angolanos, sobretudo nas zonas rurais,
não possui ainda a necessária competência
linguística na língua oficial e de escolaridade.
Consequentemente, sem comunicação (ou deficiente
comunicação) não há aprendizagem.
Contrariamente ao que dita o discurso político e face
à resistência das populações à
tentativa de ocupação militar por parte do domínio
colonial, que ainda no início da segunda metade do século
XIX se apresentava como um processo difícil de ser alcançado,12
não houve cinco séculos de presença portuguesa
em todo o território angolano, nem cinco séculos
de exploração colonial portuguesa a todos os angolanos.
Com a excepção da zona litorânea, também
não houve cinco séculos de presença da
língua portuguesa em todo o território angolano.
A forte resistência militar e cultural das populações
a essa ocupação fez com que a administração
portuguesa levasse a cabo “campanhas de pacificação”
que, na colónia de Angola, tiveram início em 1912
e só terminaram em 1937.13 Daí
que Conceição Neto tenha afirmado que “(…)
os angolanos no geral são, em primeira instância,
bantuófonos. Não lusófonos. E (...) o desenvolvimento
da língua portuguesa, em Angola, passa pelo reconhecimento
dessa realidade.”14
Em
1986, 11 anos após a independência de Angola, foi
feito um diagnóstico pelo Ministério da Educação
sobre a eficiência do seu ensino de base. Ao nível
das quatro primeiras classes da instrução primária
chegou-se à seguinte conclusão: Em cada 1.000
crianças que ingressava no primeiro ano de escolaridade,
somente 142 concluíam o ensino primário, das quais,
34 transitavam sem qualquer repetição, 43 com
uma, e 65 com duas ou três repetições. Ao
analisarmos, quem eram as pouco mais de 30 crianças que,
em cada mil, normalmente, não reprovavam, constatámos
que, as mesmas viviam, maioritariamente, nas cidades e tinham
quase sempre o Português como língua materna, a
única língua de escolaridade, apesar do plurilinguismo
existente em Angola. Torna-se difícil aceitar hoje, mesmo
ao nível do discurso político, que esta realidade
sociológica possa sustentar o conceito de “lusofonia”
para um país como Angola.
Com
isto, não pretendo, de modo algum, minimizar o papel
que a língua portuguesa joga em Angola como língua
oficial, língua de escolaridade e língua de unidade
nacional na sua função veicular e de argamassa
entre as diferentes identidades etnolinguísticas, bem
como, ainda, língua de contacto internacional. O que
nos parece óbvio é que, em vez de uma lógica
de unicidade linguística para a escolarização,
se utilize uma lógica de cooperação entre
a língua portuguesa e as outras línguas maternas
africanas faladas no país. Caso contrário, só
uma pequena percentagem de angolanos, que têm a língua
portuguesa como língua materna, terá, à
partida, condições de sucesso escolar, em prejuízo
da necessidade de uma escolarização básica
para todos e de um desenvolvimento sustentado e endógeno
para Angola. É a escola, que deve ir ao encontro das
necessidades educativas dos aprendentes e não os aprendentes
ao encontro de uma instituição que não
atende às preocupações de comunicação
da grande maioria dos aprendentes com necessidades de aquisição
do saber, do saber-fazer e do saber situar-se.
As
necessidades básicas educativas de crianças e
adultos em Angola, em processo de alfabetização,
só poderão ser satisfeitas se o sistema educativo
for suficientemente flexível para reconhecer a existência
de outras culturas e a língua de contexto das comunidades.
Caso contrário, as escolas, como instituições,
não conseguem cumprir o papel social para o qual foram
criadas. Daí que, administrativamente, se imponha a necessidade
de se introduzir as línguas africanas de Angola no ensino,
paralelamente à criação de uma metodologia
de aprendizagem da língua portuguesa, como língua
segunda (L2), com vista a uma maior interacção
entre Escola/Família, Escola/Comunidade, Educação/Cultura/Desenvolvimento.
Sem dúvida alguma que, esta reflexão nos remete
para as noções de sustentabilidade
15 e de endogeneidade 16.
A primeira, enquanto princípio que privilegia o uso de
bens naturais/culturais sem que se descure da sua conservação,
para que as gerações futuras possam beneficiar
dos mesmos. A segunda, pela sua abordagem utilitária
inspirada nas tradições africanas, mas com uma
imperiosa abertura ao progresso e à modernidade. Como
afirma Hermano Carmo,
“Convém
antes de mais, desmontar uma ideia feita da sociedade industrial,
a de que tudo o que é tradição é
cristalizado, antiquado, substituível, e de que o que
se apresenta como novidade, moderno, é em si mesmo bom
e adoptável para melhorar a qualidade de vida das populações.”
17
A
publicação da Lei de Bases do Sistema de Educação
– Lei 13/01 –, no âmbito da necessidade de
reformulação do actual sistema educativo, não
só, dá resposta às dificuldades de comunicação
escolar numa sociedade multicultural e plurilinguística,
como também valoriza e valida o acervo patrimonial angolano.
As principais razões para a introdução
das línguas africanas no ensino, na opinião de
Joseph Poth, especialista em Didáctica das línguas
junto do Instituto Nacional de Educação da República
Centro Africana, decorrem, essencialmente:
· Do elevado índice de reprovações
que se verificam na escola primária, por falta da necessária
competência linguística nas línguas de escolarização
de origem europeia;
· Dos avanços alcançados pela linguística,
no que se refere aos sistemas de funcionamento das línguas,
o que, no plano teórico, acabou por ultrapassar dificuldades
consideradas, até bem pouco tempo, insuperáveis;
· Dos progressos alcançados pela psicologia, que
realçou a importância primordial da língua
materna no desenvolvimento psicomotor, afectivo, moral e cognitivo
da criança;
· Do imperativo de, pedagogicamente, organizar os programas
do ensino e da formação de acordo com a realidade
cultural, linguística e humana de África;18
Há,
por outro lado, que considerar o seguinte: o paradigma de aprendizagem
em línguas africanas não levanta problemas relacionados
com o discurso pedagógico. Falha, no entanto, ou apresenta
sérias dificuldades na sua operacionalização,
tal como já ocorreu em vários países africanos,
nomeadamente, na actual República Democrática
do Congo, se a Educação não for reconhecida
como um sector de eleição, onde se devem estabelecer
relações indissociáveis entre: Educação/Ensino,
Educação/Cultura/Informação e Educação/formação.
Este modelo de formação de recursos humanos, criado
para dar resposta às questões de diversidade cultural
e linguística, também falha se houver: falta de
materiais didácticos adequados, falta de formação
pedagógica apropriada e, principalmente, falta de vontade
política, falta de apoio das populações
e das diferentes elites existentes no país.19
Num Estado de direito democrático torna-se imprescindível
a participação da sociedade civil que, de acordo
com Amartya Sen, deixa de se apresentar como uma mera e passiva
beneficiária de programas direccionados para o desenvolvimento
e passa a contribuir para o estabelecimento de “papéis
de sustentação e não de entrega sob encomenda.”
20
Dado
que as culturas não são autocontidas, verifica-se
também a existência de uma miscigenação,
não só resultante das relações de
consanguinidade entre africanos e europeus, mas também,
do contacto entre os diferentes grupos. As identidades culturais
têm sido concebidas como rígidas e imutáveis
e não como processos de identificação que
se estabelecem num determinado tempo e espaço. Assim
sendo, esses processos dão origem a uma sucessão
de autocriações constantes, que se configuram
de uns tempos para outros.21 As etnias são,
portanto, “significantes flutuantes” e o conceito
de etnia deve ser analisado “como uma categoria de nomeação
e de classificação, cuja continuidade depende
de uma fronteira e de uma codificação constantemente
renovada das diferenças culturais, entre grupos vizinhos.”22
Os
indivíduos, tal como os grupos sociais são, ou
deixam de ser, segundo o espaço e o tempo, membros de
uma determinada etnia. As formas de organização
social na África pré-colonial estão associadas
a “processos constantes de composição, decomposição
e recomposição, que se desenvolvem no interior
de um espaço e que fundamentam a consciência de
uma pertença de identidade individual ou de uma identificação
colectiva.”23 A colonização
limitou-se a cristalizar num território fixo e institucional
identidades individuais e identificações colectivas,
dando origem a uma série de “safaris ideológicos,
que passaram depois a processos de dominação política,
económica ou ideológica de um grupo por outro.”24
Neste contexto “(...) é necessário conhecer
quem pergunta pela identidade, em que condições,
contra quem, com que propósitos e com que resultados.”25
Professor
Doutor Filipe Zau
(Doutorado
em Ciências da Educação, pela Universidade
Aberta de Lisboa, na especialidade de Educação
Multicultural e Intercultural)
*
Aula Magna proferida na abertura do ano académico 2007
no ISCED de Luanda (21 de Março de 2007).
1- ANDERSON, Benedict (1989), p.14, s/t, s/e, s/l;
cit in, SILVA, Rosa Cruz (2002), Construindo a História
Angolana: As Fontes e a sua Interpretação; Crítica
e Ensaios, União dos Escritores Angolanos, Luanda; In,
http://www.uea-angola.org/artigo.cfm?ID=12, em 22/04/03.
2- Alteridade – (ou outridade) é
a concepção que parte do pressuposto básico
de que todo o homem social interage e é interdepende
de outros indivíduos. Assim, como muitos antropólogos
e cientistas sociais afirmam, a existência do "eu-individual"
só é permitida mediante um contacto com o outro
(que em uma visão expandida se torna o Outro - a própria
sociedade diferente do indivíduo). Dessa forma eu apenas
existo a partir do outro, da visão do outro, o que me
permite também compreender o mundo a partir de um olhar
diferenciado, partindo tanto do diferente quanto de mim mesmo,
sensibilizado que estou pela experiência do contacto.
“Aprendamos a viver juntos como irmãos; caso contrário,
vamos morrer juntos como idiotas” (Martin Luther King);
In, http://www.alteridade.hpg.ig.com.br/index.htm,
em 31/12/06. A “noção de outro ressalta
que a diferença constitui a vida social, à medida
que esta efectiva-se através das dinâmicas das
relações sociais. Assim sendo, a diferença
é, simultaneamente, a base da vida social e fonte permanente
de tensão e conflito” (G. Velho, 1996:10). “A
experiência da alteridade (e a elaboração
dessa experiência) leva-nos a ver aquilo que nem teríamos
conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em fixar nossa
atenção no que nos é habitual, familiar,
quotidiano, e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos,
notamos que o menor dos nossos comportamentos (gestos, mímicas,
posturas, reacções afectivas) não tem realmente
nada de ‘natural’. Começamos, então,
a nos surpreender com aquilo que diz respeito a nós mesmos,
a nos espiar. O conhecimento (antropológico) da nossa
cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento das outras culturas;
e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível
entre tantas outras, mas não a única.” (F.
Laplantine, 2000:21). Tal tema foi estudado ainda por Tzvetan
Todorov em seu livro A conquista da América – a
questão do outro, onde é estudado no contexto
do descobrimento e a conquista da América no primeiro
centenário após a primeira viagem de Colombo,
basicamente no século XVI. Há ainda, contudo,
menções a essas relações de alteridade
em obras anteriores a Todorov, como por exemplo, em Michel de
Montaigne, um dos autores dos textos a serem cruzados: “Mas,
para retornar a meu assunto, acho que não há nessa
nação nada de bárbaro e de selvagem, pelo
que me contaram, a não ser porque cada qual chama de
barbárie aquilo que não é de costume; como
verdadeiramente parece que não temos outro ponto de vista
sobre a verdade e a razão a não ser o exemplo
e o modelo das opiniões e os usos do país em que
estamos”. In, MONTAIGNE, Michel de (2000); Ensaios;
Vol. I; Cap. XXXI, Dos canibais; Martins Fontes; São
Paulo; p.307. Apontamentos podem ser feitos não só
durante o processo de conquista e colonização
da América, mas em toda a história do contacto
entre diferentes povos e culturas. Por exemplo, pode-se partir
desde Cortês, que procurou conhecer o outro, buscando
intérpretes e estabelecendo tácticas de guerra.
Surge aqui uma personagem curiosa: Malinche. Ela foi dada por
Montezuma aos espanhóis e acaba sendo fundamental para
o processo de conquista promovido por Cortês, pois sabia
a língua dos maias e astecas e posteriormente também
o espanhol. Para os indígenas é o símbolo
da traição, para outros é o símbolo
da mestiçagem, porque Malinche não é somente
bilingue, mas também "bicultural", e a dotou
inclusive a ideologia do "outro". Deste modo, a humanidade
do outro só foi concebida quando integrada à cultura
do "eu", ocorrendo uma assimilação,
uma integração da cultura do "outro"
à europeia, no caso. Avançando cronologicamente
na História, é possível ainda encontrar
relatos de relações de alteridade no texto "Descobrindo
os brancos", de autoria de um índio ianomâmi
chamado Davi Kopenawa Yanomaqui, já no século
XX. Nele, as relações de alteridade mais uma vez
são descritas, desta vez devido à invasão
de suas terras, no estado brasileiro do Amazonas, por milhares
de garimpeiros entre os anos de 1987 e 1990. Assim, a análise
crítica dessas obras pode levar à indagação
de que, por vezes, os estudos históricos possam ser em
parte o reflexo do modo de agir e pensar dos europeus na época
da conquista, que tomaram a sua sociedade, os seus valores como
o "correcto" e o "modelo" a ser seguido
pelos "outros". In, http://pt.wikipedia.org/wiki/Alteridade,
em 31/12/06.
3- DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS
HUMANOS (1948), art. 26, http://www.undime.org.br/declar%20DH.htm,
em 30/09/2002.
4- TORRES, Adelino (1998), Horizontes do
Desenvolvimento Africano no Limiar do Século XXI, Vega,
Lisboa, p.43.
5- EMMERINJ, Louis, (1993), Norte-Sul: A granada
descavilhada, Bertrand Editora, Lisboa, pp.34-35 e p.113.
6- CASTRO, Josué de (1973), Prefácio,
In, ANGELOPOULOS, Angelos (1973), O Terceiro Mundo
frente aos Países Ricos, Edição “Livros
do Brasil”, Lisboa, p.8.
7- LOPES, Carlos (1997), Compasso de Espera.
O fundamental e o acessório na crise africana, Edições
Afrontamento, Porto, p.36.
8- VEIGA, Manuel (s/d), Sustentabilidade
do Ensino, Discurso de abertura do debate sobre Educação
em cabo Verde, proferido pelo vice-presidente do Grupo Parlamentar
do PAICV, Dr. Manuel Veiga; In, htpp://www.paicv.org/Veiga1.html,em
31/12/03.
9- ALBROW, M., Introdution, In, ALBROW,
M.; KING, E. – eds (1990), Globalization, Knowledge
and Socity, Sage, London; cit. in, VENÂNCIO,
José Carlos (1999), Terceiro Mundo, Globalização
e Criatividade Artística – Algumas notas sobre
a experiência africana; In, MARTINHO; Ana
Maria Mão-de-Ferro, Org. e Coord. (1999), África:
Investigações Multidisciplinares, Editorial
Num, Évora.
10- DURKHEIM; Emile (1984), Educação
e Sociologia; In, Sociologia, Educação
e Moral, Rés, 1ª ed. de 1922, Porto, p.17; cit.
in, CARMO, Hermano (2001), A educação
como problema social; In, CARMO, Hermano –
coord (2001), Problemas Sociais Contemporâneos,
Universidade Aberta, Lisboa, p.243. Nos dias de hoje, este conceito
exclui as faixas etárias adultas, bem como as que normalmente
são abrangidas pelo ensino superior.
11- Após a Constituição
de 1933 e a instauração do Estado Novo, era, oficialmente,
possível a qualquer negro ou mestiço ser reconhecido
como assimilado (não indígena) e assim atingir
o mesmo status legal que um branco europeu. No entanto, para
se habilitar a tal categoria, o indivíduo tinha de ter
18 anos de idade, demonstrar que sabia ler, escrever e falar
português com alguma fluência, ser trabalhador assalariado,
comer, vestir e ter a mesma religião que os portugueses,
manter um padrão de vida e de costumes semelhante ao
estilo de vida europeu e não ter cadastro na polícia.
Era a aplicação do princípio do assimilacionismo,
pelo Estado Novo, como forma de promoção social.
Veja-se, LEMOS, Alberto de (1941), Bases para a Solução
dos Problemas da Colonização, Lisboa, Edição
do autor, pp.49-52; MOREIRA, Adriano (1955), Administração
da Justiça dos Indígenas, Agência Geral
do Ultramar, Lisboa, pp.22-23; MOREIRA, Adriano (1956), The
“Elites” of the Portuguese “Tribal”
Provinces (Guinea, Angola, Mozambique; In, International
Social Science Bulletin, p.465.
12- “(…) Diria a Vossa Excelência
que a extensão da província para o interior é
um mal sem proveito… pois os principais estabelecimentos
parecem ilhas perdidas num oceano indígena sem limites
(…) é preciso, portanto, confessar tristemente
que o nosso império no interior é imaginário
(…) {com} as grandes somas perdidas nas guerras desastrosas
que fizemos, poderíamos ter desenvolvido uma zona costeira
onde poderíamos exercer com segurança uma influência
efectiva”. Cf., Relatório de 19 de Outubro de 1877,
do governador-geral Alexandre de Almeida e Albuquerque, para
o seu ministro do Ultramar, no qual faz o balanço de
trinta anos de aventuras militares e de recuos administrativos.
In, WHEELER, Douglas L. (1963), The Portuguese
in Angola 1836-1891. A Study in Expansion and Administration,
Ph. D. Thesis, Boston University Graduate School, Boston, pp.
241-242; cit. in, PÉLISSIER, René (1986),
História das Campanhas de Angola, vol. II, Editorial
Estampa, Lisboa, p.92.
13- ROSAS, Fernando (1986) O Estado Novo
nos Anos Trinta, Editorial Estampa, Lisboa, p.88.
14- NETO, Maria da Conceição
(30 de Janeiro de 1994), A Universidade dos Sete vista das margens
do Kwanza, Luanda, Jornal de Angola, Vida e Cultura, p.2.
15- Corresponde ao conceito que privilegia
o uso de bens naturais/culturais sem descuidar de sua conservação,
para que as gerações futuras possam beneficiar
deles. In, http://www.naturally.hpg.fg.com.br/sustentavel.htm,
em 18/08/2003.
16- Endogeneidade – Este conceito remete
para as fontes das tradições africanas, mas com
um imperioso desejo de progresso e de modernização,
de abertura sobre a comunidade. O importante na abordagem endógena,
encontra-se na origem e na inspiração da construção
e da organização do desenvolvimento, devendo esta
ser centrada no homem, o qual, por este facto, deve constituir
a sua finalidade. HAIDARA; Baka Akhib (1989/1990), Desenvolvimento
e Educação em África; In,
MATOS, Artur Teodoro; MEDEIROS, Carlos Laranjo – Dir.
(1989/1990); Povos e Culturas, Educação em
África, Centro de Estudos dos Povos e Culturas de
Expressão Portuguesa, Universidade Católica Portuguesa,
Lisboa, p.36.
17- CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento
Comunitário, Universidade Aberta, Lisboa, p.33.
18- POTH, Joseph (1979), Línguas
Nacionais e Formação de Professores em África,
Edições 70, Lisboa, p.11.
19- HYLTENSTAM, Kenneth; STROUD, Christopher
(1998), O Conceito de Língua Segunda num contexto
africano: Implicações para a pesquisa e Teoria
sobre a aquisição de Língua Segunda, In,
STROUD, Christopher; TUZINE, António, org. (1998), Uso
de Línguas Africanas no Ensino: Problemas e Perspectivas,
INDE, Maputo, p.22.
20- SEN, Amartya (2000), Desenvolvimento
com liberdade, Companhia das Letras, São Paulo,
p.11; Amartya Sen, foi membro da presidência do Banco
Mundial (BM) e, em 1998, foi galardoado com o Prémio
Nobel de Economia.
21- GONÇALVES, António Custódio
(2003), Tradição e Modernidade na (Re)Construção
de Angola, Edições Afrontamento, Porto, p.12.
22- Idem, p.11. Quer as novas, quer as velhas
identidades, se vêm construindo sobre a representação
grego-romana da tensão “demos” e
“ethnos”. Numa “polis”
havia uma certa comunidade de cidadãos com direitos políticos
e jurídicos, que actuava sobre si própria e dominava
os que eram considerados inferiores (escravos, estrangeiros,
e metecos – forasteiros estrangeiros com autorização
para residir em Atenas, sem serem, no entanto, portadores dos
mesmos direitos dos atenienses). O “demos”
das cidades gregas estava em oposição em relação
aos “ethnoi” dos estados tribais vizinhos.
Da mesma forma, o “populus” romano se encontrava
em oposição a “gentes” ou “nationes”
que existissem dentro ou fora do império. Mais tarde,
a “etnia” surge em oposição aos estados
ocidentais ditos “civilizados” e a sua emergência
passa a corresponder às exigências do enquadramento
administrativo e ideológico da colonização,
permitindo assim dividir as populações conquistadas,
encerrando-as em demarcações territoriais e culturais
homogéneas. A cristalização de etnias remonta
a processos de dominação política, económica
e ideológica de um grupo em relação a outro.
PANOFF, Michel; PERRIN, Michel, (1973), Dicionário
de Etnologia, Edições 70, Lexis, Lisboa,
p.67.
23- GONÇALVES, António Custódio
(2003), op. cit., p.11.
24- GONÇALVES, António Custódio
(2003), op. cit., p.12. Vejam-se diferentes paradigmas
de classificação dos principais grupos etnolinguísticos
angolanos em REDINHA, José (1974), Etnias e Culturas
de Angola, Instituto de Investigação Científica
de Angola, Luanda, p.28; ZAU, Filipe (2002), Angola: Trilhos
para o Desenvolvimento, Universidade Aberta, Temas Educacionais,
Lisboa, pp.58-68 e em FERNANDES, João; NTONDO, Zavoni
(2002), Angola: Povos e Línguas, Editorial Nzila,
Luanda.
25- GONÇALVES, António Custódio
(2003), op. cit., p.12.
BIBLIOGRAFIA
-
CARMO, Hermano (1999), Desenvolvimento Comunitário,
Universidade Aberta, Lisboa;
- CARMO, Hermano (2001), A educação como problema
social; In, CARMO, Hermano – coord (2001),
Problemas Sociais Contemporâneos, Universidade
Aberta, Lisboa;
- CASTRO, Josué de (1973), Prefácio, In,
ANGELOPOULOS, Angelos (1973), O Terceiro Mundo frente aos
Países Ricos, Edição “Livros
do Brasil”, Lisboa;
- EMMERIJ, Louis (1993), Norte-Sul: A granada descavilhada,
Bertrand Editora, Lisboa;
- FERNANDES, João; NTONDO, Zavoni (2002), Angola:
Povos e Línguas, Editorial Nzila, Luanda;
- GONÇALVES, António Custódio (2003), Tradição
e Modernidade na (Re)Construção de Angola,
Edições Afrontamento, Porto;
- HAIDARA; Baka Akhib (1989/1990), Desenvolvimento e Educação
em África; In, MATOS, Artur Teodoro; MEDEIROS,
Carlos Laranjo – Dir. (1989/1990); Povos e Culturas, Educação
em África, Centro de Estudos dos Povos e Culturas de
Expressão Portuguesa, Universidade Católica Portuguesa,
Lisboa;
- HYLTENSTAM, Kenneth; STROUD, Christopher (1998), O Conceito
de Língua Segunda num contexto africano: Implicações
para a pesquisa e Teoria sobre a aquisição de
Língua Segunda, In, STROUD, Christopher;
TUZINE, António, org. (1998), Uso de Línguas
Africanas no Ensino: Problemas e Perspectivas, INDE, Maputo;
- Lemos, Alberto de (1941), Bases para a Solução
dos Problemas da Colonização, Lisboa, Edição
do autor;
- LOPES, Carlos (1997), Compasso de Espera. O fundamental
e o acessório na crise africana, Edições
Afrontamento, Porto;
- MOREIRA, Adriano (1955), Administração da
Justiça dos Indígenas, Agência Geral
do Ultramar, Lisboa;
- MOREIRA, Adriano (1956), The “Elites” of the
Portuguese “Tribal” Provinces (Guinea, Angola, Mozambique;
In, International Social Science Bulletin;
- NETO, Maria da Conceição (30 de Janeiro de 1994),
A Universidade dos Sete vista das margens do Kwanza,
Luanda, Jornal de Angola, Vida e Cultura;
- PÉLISSIER Réne (1986), História das
Campanhas de Angola, vol. II, Editorial Estampa, Lisboa;
- POTH, Joseph (1979), Línguas Nacionais e Formação
de Professores em África, Edições
70, Lisboa;
- REDINHA, José (1974), Etnias e Culturas de Angola,
Instituto de Investigação Científica de
Angola, Luanda;
- ROSAS, Fernando (1986) O Estado Novo nos Anos Trinta,
Editorial Estampa, Lisboa;
- SEN, Amartya (2000), Desenvolvimento com liberdade,
Companhia das Letras, São Paulo;
- TORRES, Adelino (1998), Horizontes do Desenvolvimento Africano
no Limiar do Século XXI, Vega, Lisboa;
- VENÂNCIO, José Carlos (1999), Terceiro Mundo,
Globalização e Criatividade Artística –
Algumas notas sobre a experiência africana; In, MARTINHO;
Ana Maria Mão-de-Ferro, Org. e Coord. (1999), África:
Investigações Multidisciplinares, Editorial
Num, Évora;
- ZAU, Filipe (2002), Angola: Trilhos para o Desenvolvimento,
Universidade Aberta, Temas Educacionais, Lisboa;
SUPORTES
DA INTERNET
-
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (1948),
art. 26, http://www.undime.org.br/declar%20DH.htm, em 30/09/2002
- SILVA, Rosa Cruz (2002), Construindo a História
Angolana: As Fontes e a sua Interpretação;
Crítica e Ensaios, União dos Escritores Angolanos,
Luanda; In, http://www.uea-angola.org/artigo.cfm?ID=12, em 22/04/03
- VEIGA, Manuel (s/d), Sustentabilidade do Ensino,
Discurso de abertura do debate sobre Educação
em Cabo Verde, proferido pelo vice-presidente do Grupo Parlamentar
do PAICV, Dr. Manuel Veiga; In, htpp://www.paicv.org/Veiga1.html,em
31/12/03.
- http://pt.wikipedia.org/wiki/Alteridade, em 31/12/06
- http://www.naturally.hpg.fg.com.br/sustentavel.htm, em 18/08/2003
|
